概要：由于没有标准化的实际生活活动，所以在这一领域中教师们创造的活动最多。不同的蒙特梭瑞教室的实际生活活动存在很大差异。因为每个老师都根据本班的需要、兴趣和文化结构设计活动。例如，在夏威夷的一所蒙特梭瑞学校里，教师根据夏威夷的文化和自然环境对教室做了一些调整；用绳子串花、种子、叶子；用小贝壳或种子倒水、舀水――――用大贝壳做盛水器皿；穿衣架用夏威夷本地的树皮制成；炊事包括做寿司（日本米食），碾山芋，制干果和干籽（Ｂｏｇａｒｔ，１９９２）。 随着儿童的成熟，实际生活领域包括了更复杂的炊事活动，以及急救、修理自行车、打电话、使用计算机、有关简单器械的知识（Ｃｈａｔｔｉｎ－ＭｃＮｉｃｈｏｌｅｓ，１９９２）． ２、感觉领域 从出生之日开始，儿童就处于刺激丰富的环境中。儿童用感官无意识的接收各种经验，并纳入有吸收力的心灵中（Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９７３）。根据蒙特梭瑞的观点，满两岁后，儿童借助手头一些为他们精心准备好的具体材料检验事物，同时开始具有秩序感，能对经验进行分类。感觉材料的设计本身就是出于这个目的。这些材料最初是蒙特梭瑞自己设计的，同时借鉴让．伊塔德和艾杜阿阿．塞古
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由于没有标准化的实际生活活动，所以在这一领域中教师们创造的活动最多。不同的蒙特梭瑞教室的实际生活活动存在很大差异。因为每个老师都根据本班的需要、兴趣和文化结构设计活动。例如，在夏威夷的一所蒙特梭瑞学校里，教师根据夏威夷的文化和自然环境对教室做了一些调整；用绳子串花、种子、叶子；用小贝壳或种子倒水、舀水――――用大贝壳做盛水器皿；穿衣架用夏威夷本地的树皮制成；炊事包括做寿司（日本米食），碾山芋，制干果和干籽（Ｂｏｇａｒｔ，１９９２）。
随着儿童的成熟，实际生活领域包括了更复杂的炊事活动，以及急救、修理自行车、打电话、使用计算机、有关简单器械的知识（Ｃｈａｔｔｉｎ－ＭｃＮｉｃｈｏｌｅｓ，１９９２）．
２、感觉领域
从出生之日开始，儿童就处于刺激丰富的环境中。儿童用感官无意识的接收各种经验，并纳入有吸收力的心灵中（Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９７３）。根据蒙特梭瑞的观点，满两岁后，儿童借助手头一些为他们精心准备好的具体材料检验事物，同时开始具有秩序感，能对经验进行分类。感觉材料的设计本身就是出于这个目的。这些材料最初是蒙特梭瑞自己设计的，同时借鉴让．伊塔德和艾杜阿阿．塞古因的做法（Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９６７ａ。／１９４８）。
感觉材料包括一系列操作材料，具有美感，而且设计简单，便于儿童“记忆和分类”（ Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９６７ａ。／１９４８）。感觉经验能改进并迅速增强儿童的感知觉，为进一步的智力发展奠定感觉上的基础。“感觉训练和迅速发展，最明显的好处是扩大儿童的感知范围，为智力发展提供坚实的基础”（ Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９６７ａ。／１９４８）。
蒙特梭瑞感觉材料能吸引视觉、触觉、听觉、味觉和嗅觉。每套材料训练一种感觉，突出一个具体的概念和感觉。例如，长柱子（突出长度），彩色写字板（突出颜色），触摸式写字板（突出结识光滑的质地），声音（突出音量），嗅罐（突出特别的气味）。
每套材料都是从简单变复杂。例如操作第一层彩色盒子的时候，儿童只要匹配主要的颜色：红色，黄色，蓝色。这套材料最后的工作时，度量九种颜色从深到浅七个程度。操作完整套材料后，儿童的判断力将提高，在过去的课程中获得的感知觉经验将得到改进，这些都成为儿童对自身活动的内部指导。
这些训练还从一种间接、具体的经验逐步发展为对有关概念或特性的更抽象的意识。例如，操作几何箱式帮助了解几何形状的初期活动。操作这个材料时，儿童要做的是将蓝色旋钮式的三角形插入形影的插口里（类似一个简单的旋钮拼图）。教师可以再恰当的时候向儿童介绍三角形这个名称。在以后的活动中，儿童最初能认识画在卡片的一个浅蓝色三角形，以后又将发现周围其他的三角形（“我看到你的衬衫上有一个三角形！”）．这时，三角形的表象已经内化了，三角形的特征和有关指示已经达到概念层次。以后，儿童又会建构三角形的定义和以前通过感官认识的各种三角形。
操作感觉材料时，最初要鼓励儿童按教师示范的方法比较或度量事物。但以后应激励儿童尝试各种可能的方法，发现不同的东西（摆放材料的方法），寻求扩展（寻找两个不同材料之间的关系，或将活动推广到其它环境中）（ａｔ哦人册，１９９３）。多数的感觉材料时无终结的，可以启发儿童创造大量不同的活动，发展儿童探索和创造的能力。
３语言
“语言”不是一种材料，而是一个过程。如果我们看一看蒙特梭瑞的“作为过程的语言”教学法，就可以看出语言领域包括了更多的内容和整个的讲学环境，并且，事实上也包括了整个世界。蒙特梭瑞的语言课程提供的是一种背景而不是具体的内容，是种类繁多的拼盘儿不是精心准备的任何一道菜肴；而这一配餐中的关键在于孩子们自己的口头言语（Ｔｕｉｎｅｒ，１９９５，Ｐ。２６）
在蒙特梭瑞教室里，所有的环境都会培养语言的发展；需要交际的社会环境和孩子之间的自由交谈；在课堂上由教师提供的准确的专门术语；歌曲，诗歌和小组间谈话；图书馆的角落里发现的值得一看的精品图书；为促进语言和文字水平发展而制作的专门的教学材料。蒙特梭瑞课堂为语言发展提供了丰富的背景材料，这使得儿童最终掌握了书面语言的结构。
如果是在现在，蒙特梭瑞也许会跟许多当今的语言理论家争论，他认为，作为表达工具，口头言语和书面语言都是一种必然的结果（Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９６４）。根据蒙特梭瑞的观点，儿童要想学习写（这被看作是社会活动），他们必须先具有写的机械运动能力。这一能力可一部分的通过操作一些训练材料而获得，这些训练有一种是“金属图片”，也可能是由内外两个模板齿轮相咬而画出的不同形状（从圆刀更复杂的形状），这种游戏可以让孩子沿着大量不同的路径来做划线运动，由此来练习铅笔的不同使用技巧（Ｃｈａｔｔｉｎ－ＭｃＮｉｃｈｏｌｓ，１９９２）。在目前所说的日常生活操作和感知材料的操作中，儿童的手已经为这样的活动做好了准备。
蒙特梭瑞还认为，儿童可以在操作自己的木制字母，或用手触摸贴在石板上的、用砂纸剪成的字母的轮廓灯活动中，发展写字的机械运动能力（Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９６４）。通过把这些运动与视觉、触觉、动觉和听觉（儿童摆弄字母时教师读出字母的发音）相联系，儿童逐渐的在头脑中形成了字母的概念，并记住每一个字母，这些都是因为在吸收语言和通过触觉来探索物体的“敏感期”，儿童的视觉和触觉印象发生了联系。最终，有了这些符号及他们发音的记忆储备，儿童开始通过“书写”（用声音拼写）词汇和句子来表示自己的意图，起初是用一盒子木制字母（可移动的字母）来书写，后来他们就用铅笔或其他的书写工具来写这些单词了。
蒙特梭瑞让年幼儿童熟悉字母符号的作发可能会被有些人用来“促进”儿童的早期阅读。但他的意图正好相反，它是想让儿童在关键的敏感期里熟悉书写语言工具，这样，到了后来，儿童“爆发”式的书写语言就成为自发的过程，而不是辛辛苦苦的学习书写规则和机械练习的结果。
大多数现代蒙特梭瑞教室都把金属图片，砂纸字母和可移动的字幕作为专门传授语言的和新材料。根据具体儿童的需要和兴趣，他们还编制了更多的我们常常会看到的活动，并开发了能够激发语言能力发展的材料，包括名称卡片，压韵的词或图片，故事接龙卡片，组字图片，同音字卡片，字-图匹配卡片，听写游戏（用图片和单词卡片进行指令）和语法游戏。
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